DOI: http://doi.org/10.6092/issn.2532-8816/13685

Abstract

Dall’inizio della pandemia COVID-19, la didattica a distanza d’emergenza in Italia, sia a scuola sia all’università, è stata realizzata quasi esclusivamente tramite infrastrutture e piattaforme proprietarie appartenenti alle grandi multinazionali informatiche, soprattutto Google (G-Suite for Education), Microsoft (Teams) e Zoom. Questo apre problemi di tutela dei dati personali degli studenti ampiamente sottovalutati nel dibattito pubblico. In altri paesi, tra cui ad esempio la Francia, le istituzioni educative hanno messo a disposizione infrastrutture pubbliche, fondate su software libero e rispettose dei dati personali. La comunità scientifica ha oggi la responsabilità di elaborare e proporre un bilancio ragionato di quanto è avvenuto nel fuoco dell’emergenza per costruire alternative realizzabili nell’immediato, e per evitare che pratiche deteriori diventino sistematiche nella formazione scolastica e universitaria del futuro. D’altra parte, è auspicabile che le istituzioni formative (ministeri, uffici scolastici regionali, atenei e loro consorzi) si assumano la responsabilità di costruire infrastrutture per la didattica digitale che siano pubbliche (o vigilate dall’autorità pubblica), si fondino su software libero e tutelino i dati personali, come è ad esempio nelle intenzioni del progetto UNIRE (Rete di interconnessione unica nazionale dell’istruzione), rivolto alla scuola italiana.

Since the outburst of the COVID-19 pandemic, school and college remote teaching in Italy was based almost exclusively on the infrastructures and platforms developed by ‘big tech’ multinationals, such as Google (G-Suite for Education), Microsoft (Teams) and Zoom. This raises issues concerning student personal data protection that have been largely underestimated in the public discourse. In other countries, such as France, educational institutions have provided educational institutions with public and privacy-aware infrastructures based on free/libre software. Today the scholarly community has the responsibility to elaborate an analysis of what has happened during the emergency, to outline alternatives that the educational system can apply now, and to avoid the risk that bad practices that surfaced during the emergency enter the system and become permanent. On the other side, educational institutions (ministries, school boards, universities and their consortia) should take on the responsibility to build infrastructures that are public (or monitored by public authorities), based on free/libre software and respectful of personal data. This seems to be the intent of project UNIRE (Rete di interconnessione unica nazionale dell’istruzione) for Italian schools.

Introduzione: dall’emergenza all’esperienza

Il lockdown dovuto alla pandemia COVID-19 della primavera del 2020 ha colto alla sprovvista i sistemi formativi, scolastici ed universitari, di tutto il mondo. In Italia in particolare, il mondo della formazione non aveva maturato e condiviso nei decenni una profonda riflessione metodologica sull’applicazione delle tecnologie didattiche all’insegnamento, e si trovava in ritardo anche nella diffusione delle competenze digitali tra i docenti dal punto di vista puramente tecnico.

Le soluzioni adottate in quel frangente sono state dettate dallo stato di emergenza e dall’esigenza di agire subito per garantire una qualche continuità all’attività formativa. La reazione della comunità scolastica e universitaria è stata rapida e generosa.

Tuttavia, mentre dallo shock dell’emergenza passiamo ad una incerta fase di ‘nuova normalità’, diventa sempre più importante tracciare un bilancio di metodi, pratiche e strumenti sperimentati nella DAD (didattica a distanza) d’emergenza del primo lockdown – e durante le chiusure parziali successive. È infatti fondamentale che le pratiche che diverranno poi, da emergenziali, strutturali e integrative vengano vagliate dal punto di vista pedagogico e civile. Perché la comunità scolastica e quella universitaria, oltre che le istituzioni, possano orientare consapevolmente le loro scelte immediate e quelle future, è dovere della comunità scientifica, e in particolare degli studiosi di cultura digitale, contribuire a diffondere la consapevolezza delle questioni di fondo: il presente articolo vuole offrire un contributo in questa direzione, concentrato sulla questione del rapporto tra infrastrutture private e pubbliche nella didattica digitale.

GAFAM

I primi dati mostrano che dal primo lockdown del 2020 ad oggi – autunno 2021 – le istituzioni scolastiche e universitarie italiane hanno fatto ricorso quasi esclusivamente alle piattaforme dei giganti della rete (GAFAM in testa – Google, Apple, Facebook, Amazon e Microsoft) sia per le videolezioni sincrone (tra gli strumenti più adottati possiamo citare Meet di Google, Teams di Microsoft e Zoom) sia per i Learning Management System, o LMS. Il più diffuso tra questi è stato, ed è ancor oggi, G-Suite for Education di Google, soprattutto nelle scuole, mentre Moodle, nonostante fosse considerato da anni il golden standard degli LMS tra quanti si erano occupati di didattica digitale, ha visto un qualche utilizzo, pur minoritario, solo in ambito universitario. Non va inoltre sottostimata, nel mondo della scuola, la comunicazione tra insegnanti, studenti e famiglie veicolata dalla piattaforma Whatsapp di Facebook.

Nel periodo che ci separa dall’inizio della pandemia l’intero sistema formativo si è appoggiato a tali piattaforme, da un lato per la mancanza di alternative pubbliche offerte dalle istituzioni, dall’altro per indicazioni ufficiali e scelte strategiche delle istituzioni stesse: per più di un anno, tra il 2020 e il 2021, sulla pagina del proprio sito dedicata alla didattica a distanza il Ministero dell’Istruzione (MI) ha indicato alla comunità scolastica solo tre seguenti piattaforme private, ovvero Google Suite for Education, Office 365 Education A1 di Microsoft e WeSchool di TIM; nell’ottobre 2020 il MI ha siglato un protocollo d’intesa con Apple e nello stesso mese la CRUI (Conferenza dei Rettori delle Università Italiane) ha rinnovato la sua convenzione con Microsoft.

Schrems II

Eppure studi recenti hanno messo in evidenza come le licenze d’uso di piattaforme come G-Suite for Education o Zoom siano in più punti in contrasto con la GDPR (la General Data Protection Regulation dell’Unione Europea). Di fatto, con l’adozione e l’uso di tali piattaforme, i dati degli studenti e quelli generati dall’attività didattica vengono ceduti ad aziende private con sede al di fuori dall’UE il cui business model consiste appunto nella profilazione di massa degli utenti tramite i big data.

Decisiva a questo riguardo, per quanto largamente inapplicata, è stata la sentenza Schrems II della Corte di Giustizia dell’Unione Europea del luglio 2020. Fino a tale sentenza, i giganti statunitensi del Web (tra cui i GAFAM), nel trasferire ed elaborare negli USA i dati dei cittadini europei, trovavano una copertura legale nell’accordo del 2006 tra UE e USA detto Privacy Shield. L’accordo era basato sull’assunto che gli USA fornissero comunque garanzie legali di protezione dei dati personali paragonabili a quelle garantite in Europa dal GDPR. La sentenza Schrems II ha invalidato il Privacy Shield: finché i GAFAM non assicureranno di cambiare radicalmente le loro pratiche interrompendo il trasferimento dei dati e la loro gestione centralizzata al di fuori dell’UE, o finché gli USA non forniranno garanzie di tutela dei dati tali da giustificare un nuovo accordo UE/USA che sostituisca il Privacy Shield, usare di piattaforme non-europee che trasferiscono i dati di cittadini europei al di fuori dell’UE implica porre tali dati al di fuori del perimetro di garanzie offerte dalla GDPR. Ciò include l’uso di piattaforme come Google Meet, G-Suite for Education, Zoom o Microsoft Teams per l’insegnamento.

Infrastrutture pubbliche per la didattica digitale

Che un altro modello fosse possibile, e sia possibile ancor oggi, è mostrato da varie esperienze in Italia e in Europa.

Strumenti pubblici e aperti per l’insegnamento vengono offerti dal Ministero spagnolo tramite il CEDEC, un centro dell’INTEF, e da varie comunità locali, tra cui la Generalitat Valenciana tramite la piattaforma AULES, e la Junta de Extremadura tramite il programma CREA (Creación de Recursos Educativos Abiertos). Tra le iniziative supportate da istituzioni pubbliche spagnole, si può citare anche la Propuesta para la excelencia en la privacidad de datos y la digitalización democrática de los centros educativos dell’associazione XNET, supportata dal Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya.

In Germania i singoli atenei e i sistemi scolastici dei singoli Länder, nella loro autonomia, si sono mossi in direzioni diverse: molti verso piattaforme proprietarie, alcuni verso infrastrutture proprie e fondate su software libero, come sono itslearning della Freie Hansestadt Bremen e heiCONF dell’Università di Heidelberg.

Anche in Italia, peraltro, già durante il lockdown totale della primavera del 2020 il CNR, il GARR ed altre istituzioni hanno realizzato un portale, https://iorestoacasa.work/, che offre un'infrastruttura tuttora pienamente funzionale per videconferenze, utilizzabile anche a fini educativi. Lo stesso GARR (la rete nazionale a banda ultralarga dedicata alla comunità dell’istruzione e della ricerca) offre inoltre, tra i servizi attivabili sulla sua piattaforma cloud, istanze dell’LMS Moodle e strumenti di videoconferenza, rimasti anch’essi fino ad oggi semisconosciuti e quasi per nulla utilizzati. Va menzionato a questo riguardo un intervento dell'ex direttore del GARR, Giuseppe Attardi, in un post del giugno 2020 sulla mailing list pubblica del Centro NEXA su Internet & Società del Politecnico di Torino. Il prof. Attardi ha lamentato in quella sede lo scarso interesse mostrato negli anni da parte dei soggetti pubblici nello sviluppo dei servizi cloud del GARR. Restando nell’ambito degli sforzi che sono stati fatti in Italia per creare infrastrutture didattiche digitali pubbliche, va poi senz’altro menzionato il Politecnico di Torino, che ha condotto sin dal primo lockdown l’intera attività di insegnamento a distanza sulla propria piattaforma, costruita con tecnologie open. D’altra parte, sono attive anche in Italia comunità di docenti ed esperti che lavorano da anni – cioè da ben prima della pandemia – allo sviluppo di risorse didattiche aperte e costruite su software libero.

È però in Francia che lo sforzo in questa direzione sembra essere stato, sin dalle primissime fasi della pandemia, più deciso e coordinato. Pur nei tempi strettissimi del lockdown, già nella primavera 2020 il Ministero dell’Istruzione francese ha lanciato il portale http://apps.education.fr/ che comprende, oltre a funzionalità di videoconferenza, anche altri strumenti utili per la didattica a distanza, tra cui Peertube, alternativa a Youtube di Google, per i video registrati; Etherpad, alternativa a Google Docs; Nextcloud, alternativa a Google Drive – la combinazione degli ultimi due strumenti sostituisce molte funzionalità integrate in Google Classroom ( ). Sempre in Francia il Centre National d’Enseignement à Distance (CNED), un ente controllato dallo stesso Ministero, ha creato il portale https://www.cned.fr/maclassealamaison, con altri strumenti basati anch’essi su server di proprietà pubblica, e quindi vincolati al rispetto della normativa europea di tutela dei dati personali, e su tecnologie aperte.

Nel 2021, la CPU (Conférence des présidents d’université) e la CGE (Conférence des grandes écoles) hanno interpellato la CNIL (Commission nationale de l'informatique et des libertés) “sur la conformité au RGPD de l’utilisation, dans l’enseignement supérieur et la recherche, d’outils collaboratifs proposés par certaines sociétés dont les sièges sont situés aux États-Unis. Cette demande de conseil s’inscrit notamment dans le prolongement de l’invalidation du Privacy Shield par la Cour de justice de l’Union européenne (CJUE)”. Il 27 maggio 2021 la CNIL ha risposto che “il est nécessaire que le risque d’un accès illégal par les autorités américaines à ces données soit écarté” e ha dato l’indicazione ufficiale di abbandonare progressivamente l’uso di tali piattaforme, attraverso e ha dato l’indicazione ufficiale di abbandonare progressivamente l’uso di tali piattaforme, attraverso une période transitoire in cui la CNIL apportera toute l’aide nécessaire à ces organismes afin de leur permettre d’identifier des alternatives possibles.

Oltralpe, l’emanazione di una così chiara linea di indirizzo è resa possibile dall’esistenza di alternative già esistenti e potenziabili come il portale http://apps.education.fr/, e nel quadro della stratégie nationale pour le cloud annunciata dal Governo francese e richiamata esplicitamente nel comunicato della CNIL. Tale strategia mira a creare infrastrutture cloud strategiche sul territorio nazionale, vincolate al rispetto della GDPR e sottratte allo sfruttamento commerciale dei dati da parte delle multinazionali big tech.

Quattro argomenti contro le piattaforme GAFAM

In questa sede non è possibile affrontare organicamente l’amplissima questione strategica della cosiddetta sovranità digitale ovvero l’autonomia di un sistema politico ed economico (penso, più che agli stati nazionali, all’Unione Europea) da multinazionali estere, nel campo delle grandi infrastrutture digitali. Un tema, beninteso, da non confondere con i cosiddetti sovranismi di impronta politica conservatrice e nazionalista.

Varrà però la pena di mettere a fuoco alcuni presupposti del mio ragionamento, legati specificamente alle politiche della formazione, e su cui si fonda la necessità infrastrutture pubbliche – o attentamente regolamentate dalle istituzioni – per la didattica digitale:

• Strategicità. La formazione va considerata un settore strategico sia del Paese sia dell’Unione Europea, per l’impatto che ha sul progresso materiale o spirituale della società. Di conseguenza, le istituzioni pubbliche non possono ‘appaltarne’ le infrastrutture (anche digitali) ad aziende multinazionali estere e disinteressarsene, così come non appaltano ad esse le forze armate, la pubblica sicurezza, la sanità e la previdenza sociale. Su questo punto possono convergere, credo, orientamenti ideologici anche molto diversi, dalle tradizioni politiche più progressiste – che enfatizzano il ruolo sociale dell’istruzione – a quelle più conservatrici – che pongono l’accento sulla questione della sovranità.

• Tutela dei diritti. È possibile che le istituzioni pubbliche, sfruttando le economie di scala di cui godono, creino e mantengano effettivamente tali infrastrutture, oppure che esse affidino concessioni a soggetti privati – vigilando poi sul rispetto delle norme. In entrambi i casi, i soggetti pubblici (nazionali o comunitari) o i loro concessionari saranno tenuti a rispettare le normative europee che tutelano i diritti anche digitali (GDPR) degli studenti. Si tratta di una tutela che, per quanto riguarda i dati personali, le multinazionali extra-europee non garantiscono, come ho cercato di mostrare sopra. Così impostato, l’appello per un intervento delle istituzioni pubbliche non si giustifica solo all’interno di un orientamento statalista.

• Oligopolio. Un assunto che viene specificamente dalla tradizione liberale è quello per cui all’interno di un’economia non devono crearsi monopoli o oligopoli ristretti. Mi pare che questo valga a maggior ragione per i settori che, come la formazione, rivestono un ruolo chiave per l’economia e per la società. Anche da questa prospettiva appare preoccupante l’oligopolio delle multinazionali big tech che si sta delineando nelle infrastrutture digitali per la formazione.

• Vendor lock-in. Si tratta della situazione per cui un cliente – soprattutto un’azienda o comunque un’organizzazione complessa – si ritrova a tal punto legata a un servizio o a un prodotto di uno specifico fornitore (vendor), da non potere più scegliere liberamente di cambiare fornitore, e diventa dunque dipendente da quest’ultimo. Ci si può chiedere infatti quale sarebbe oggi per il sistema formativo italiano il costo effettivo di una migrazione ad infrastrutture diverse da Google Suite for Education o Microsoft Teams, in termini di creazione delle infrastrutture, di formazione dei docenti, di riorganizzazione delle procedure e di migrazione dei dati. Ed è facile prevedere che tale costo sia destinato a crescere man mano che il sistema, con la sua complessità e la sua viscosità (soprattutto nel comparto pubblico), si andrà assuefacendo ad esternalizzare parti sempre maggiori delle proprie infrastrutture digitali agli oligopoli big tech.

UNIRE

Prospettive simili a quelle francesi sono realizzabili – e poi sostenibili – in Italia?

Per quanto riguarda gli atenei, secondo valutazioni basate su esperienze già realizzate rispettivamente dal GARR ( ) e dal Politecnico di Torino ( ), le soluzioni in-house, cioè sviluppate e mantenute internamente, non solo sono funzionali e sostenibili economicamente, ma in prospettiva comportano un risparmio per le istituzioni universitarie rispetto all’esternalizzazione della didattica digitale alle multinazionali big tech.

Quanto al mondo della scuola, purtroppo i singoli istituti non possono mettere in campo né le economie di scala dei grandi atenei né affidarsi a grandi consorzi nazionali come il GARR. D’altra parte, però, le scuole statali hanno alle loro spalle un’istituzione come il Ministero dell’Istruzione, che può mettere in campo risorse e competenze pari al compito, in coordinamento con gli USR (Uffici Scolastici Regionali). A questo livello, dunque, si tratta di una scelta politica.

Sembrerebbe che, almeno nelle intenzioni, il Ministero dell’Istruzione abbia fatto tale scelta. Un impegno in tal senso era contenuto già nel Piano scuola 2020-2021 del giugno 2020 in cui, a pagina 15, si dichiarava “Il Ministero dell'Istruzione ha avviato uno studio approfondito (scil. per) la progettazione di una piattaforma finalizzata all’erogazione di contenuti didattici a distanza, sulla quale saranno fornite successivamente le opportune informazioni di dettaglio”. Alla fine del 2020 questa manifestazione di intenti è stata ribadita da un comunicato ufficiale .

Nel marzo 2021 è stato presentato in Senato il disegno di legge n. 2142, intitolato Istituzione della rete di interconnessione unica nazionale dell’istruzione. Esso prevede, oltre alla creazione di una rete fisica di collegamento internet veloce per gli istituti scolastici, appunto l’istituzione di una struttura ministeriale per “il funzionamento della didattica digitale integrata; […] la realizzazione e la gestione, attraverso un cloud computing privato, dei servizi connessi a tali attività”. Il progetto, cui è stato dato il nome di UNIRE ( , , , ), è stato presentato e discusso pubblicamente in un convegno il 28 maggio ( ). A giugno è stato approvato in commissione Bilancio al Senato un emendamento che lo finanzia con un fondo di 135 milioni di euro ( ).

Al momento in cui consegno questo saggio, nell’ottobre 2021, a più di un anno e mezzo dall’inizio dell’emergenza sanitaria – e formativa – il progetto non è ancora giunto a compimento. La grande questione è se, quando UNIRE diventerà una realtà, sarà ancora in tempo a sostituire effettivamente, nella pratica didattica, le piattaforme proprietarie a cui il sistema scolastico ed universitario si va avvezzando e vincolando.

È anche legittimo chiedersi se, date le economie di scala richieste dalle tecnologie cloud, la stessa dimensione nazionale sia sufficiente, o se si debba pensare, in prospettiva, in termini europei. Il progetto franco-tedesco GAIA-X, pur non avendo una specifica vocazione didattica, va proprio nella direzione della costruzione di un cloud comunitario per un’effettiva sovranità digitale europea, ed ha alle spalle tanto la potenza economico-tecnologica della Germania, quanto la consapevolezza politica della Francia. Ma qui emerge una contraddizione: più si sale di scala, più adatta sarà l’infrastruttura a sostenere il peso dell’elaborazione di enormi flussi di dati, ma più viscosi saranno, al contempo, i processi di decisione politica, coordinamento tra i soggetti coinvolti, creazione e mantenimento dell’infrastruttura stessa.

La posta in gioco: i modi dell’integrazione strutturale del digitale nella didattica

Beninteso, nelle fasi iniziali dell’inaspettata emergenza pandemica il sistema formativo non ha potuto fare a meno di affidarsi, in parte o completamente, alle piattaforme GAFAM che si presentavano come pronte e funzionali – anche a costo di pagare loro un prezzo nascosto ma ingente in termini di dati personali e di dipendenza infrastrutturale.

Tuttavia, la vera posta in gioco oggi non sono le modalità in cui si è realizzato l’insegnamento durante le chiusure e le limitazioni che hanno caratterizzato questo specialissimo momento storico – ma il futuro stesso della formazione.

Gradualmente, pratiche abbozzate e sperimentate nel fuoco dell’emergenza vanno diventando permanenti e strutturali. In positivo, si può dire che, pur nel mezzo della tragedia sanitaria, il lockdown della primavera del 2020 ha portato ad una sperimentazione di massa, facendo ‘scoprire’ la didattica digitale, in qualche modo, all’intera classe docente italiana. D’altra parte, però, tocca alla comunità scientifica e educativa vigilare affinché, oltre l’orizzonte emergenza, sopravvivano solo le buone pratiche – cioè, secondo il mio personale orientamento, quelle che mirino ad un apprendimento attivo, critico ed orientato alla società.

Già a partire dall’ anno scolastico/accademico 2020/21, il secondo della pandemia, le scuole superiori e gli atenei hanno integrato strutturalmente la didattica in presenza con quella digitale – sincrona e asincrona. Sulle modalità di tale integrazione è nostro dovere riflettere e intervenire: per fare solo un esempio, una cosa è usare il digitale per realizzare una flipped classroom in cui le parti trasmissive siano spostate su video online, riservando il tempo prezioso della presenza in aula ad attività laboratoriali, seminariali, di apprendimento attivo; altra cosa è, come purtroppo già si vede nelle aule universitarie, la modalità ‘ibrida’ e sincrona di ‘erogazione’ della didattica, che costringe il docente a sedere su una postazione fissa, inquadrata da una videocamera, per permettere agli studenti di seguire sia in aula sia da casa una lezione-conferenza ‘iper-frontale’, inesorabilmente trasmissiva.

La responsabilità del vaglio critico delle innovazioni didattiche digitali copre tanto i metodi di insegnamento, costruttivisti o trasmissivi (si veda l’esempio accennato sopra delle lezioni frontali visibili anche da casa), quanto le infrastrutture tecnologiche della didattica digitale, che possono venire appaltate alle grandi multinazionali oligopolistiche, come avviene adesso, oppure fornite dalle istituzioni pubbliche, come nel modello francese e nelle intenzioni del progetto UNIRE.

La conoscenza di questi temi, e la relativa consapevolezza scientifica e civile, è molto rara tra i professionisti della ricerca e dell’insegnamento, in Italia e non solo, il che contribuisce a spiegare l’assenza quasi totale di un dibattito sulle questioni specifiche che ho qui provato ad abbozzare.

Se noi studiosi della cultura digitale – cui mi pare tocchi particolarmente tale compito – riusciremo a diffondere tale consapevolezza tra i nostri colleghi del mondo scolastico e accademico, sarà possibile stimolare i ministeri coinvolti, gli USR, gli atenei e i loro consorzi ad impegnarsi nella creazione e poi nel mantenimento di infrastrutture digitali pubbliche per l’insegnamento.

Oggi, mi pare, questo significa per la scuola stimolare e seguire la creazione di piattaforme come UNIRE, e per l’università proporre l’estensione agli altri atenei dell’esperienza del Politecnico di Torino, che si appoggia a sistemi aperti e gestiti in house – un’estensione che potrebbe essere supportata da consorzi interuniversitari come il GARR.

Domani, quando – sperabilmente – tali piattaforme saranno realizzate, si tratterà invece di formarsi per utilizzarle, e di favorirne l’effettiva penetrazione nella pratica didattica a scapito delle piattaforme proprietarie. Queste ultime, infatti, sono assai potenti, funzionali e quindi purtroppo attraenti per chi non abbia consapevolezza delle questioni strategiche relative alla protezione dei dati e all’autonomia strategica del sistema istruzione.

C’è ancora tempo per farlo, prima che, nel silenzio della comunità scientifica, la delega agli oligopoli globali diventi, da eccezionale, permanente.

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