La didattica a distanza, dall'emergenza alle buone pratiche -- Dialogo tra Giuseppe Fiorentino ed Enrica Salvatori

DOI: http://doi.org/10.6092/issn.2532-8816/10872

Abstract

L'isolamento imposto dalla pandemia del Covid-19 ha obbligato le università a dotarsi rapidamente di strumenti atti a consentire la prosecuzione dell'attività didattica a distanza. Interventi più disordinati e spontanei, tesi al medesimo scopo, sono stati attuati anche nel mondo della scuola. La comunità degli umanisti digitali e buona parte dei docenti, anche quelli prima blandamente o scarsamente interessati all’e-learning, hanno cominciato a riflettere sulle potenzialità e quindi sulle strategie per rendere efficace l’insegnamento con gli strumenti digitali genericamente intesi.

Il 25 marzo 2020, all’interno del Seminario di Cultura Digitale (corso istituzionale del Cdl magistrale in Informatica Umanistica dell’Università di Pisa), si è tenuto un dialogo telematico tra i due relatori (il video è disponibile qui), teso non a valutare l’efficacia dei mezzi adottati dai diversi enti formativi, ma a discutere le metodologie, le buone pratiche e gli strumenti necessari per attuarle, mettendo a disposizione le competenze e le conoscenze che, in qualità di umanisti digitali ed esperti in tecnologie dell’apprendimento, hanno maturato negli anni. Quello che segue è l’elaborazione del seminario a seguito delle osservazioni raccolte.

Appello

Si invitano i lettori interessati a intervenire con le proprie riflessioni, inviandole per email a stefano.pezze@unitus.it oppure caricandole direttamente nel sito della rivista (Invio di proposte) specificando che si tratta di un commento a questo articolo.

Introduzione

Enrica Salvatori

L'isolamento imposto dall'epidemia del Covid-19 ha obbligato tutte le università italiane a dotarsi molto rapidamente di strumenti atti a consentire la prosecuzione dell'attività didattica. Le prime a chiudere sono state le università del Nord Italia (il 23 febbraio Lombardia, Piemonte, Veneto, Emilia-Romagna, Friuli Venezia Giulia e Liguria) e, dal 4 marzo, tutti gli altri atenei della nazione; l’iniziale decisione di collocare la riapertura il 3 aprile 2020 è stata poi più volte prorogata. In tempi rapidi, tutti gli enti formativi hanno quindi cercato di dotarsi di sistemi per la didattica a distanza.

Le scelte fatte, con comprensibili differenze da ateneo a ateneo, hanno visto per lo più i rettori optare per soluzioni miste, che consentissero didattica sincrona e asincrona e l’uso, quando possibile, di piattaforme specifiche per l’e-learning.

Ad esempio, l’Università degli Studi di Milano, tra le prime ad attivarsi in questa direzione, ha suggerito ai propri docenti la registrazione delle lezioni e la pubblicazione dei video sulle piattaforme di e-learning d’Ateneo (Ariel e Moodle), “invitando” i docenti che non vi avessero ancora aperto una propria pagina ad attivarsi. Ha poi dato anche la possibilità di fare lezioni live in web conference sulla piattaforma proprietaria Microsoft Teams. Man mano che l’emergenza è diventata una realtà stabile, allontanando la speranza di ritornare rapidamente alla normalità, la scelta di registrare e pubblicare le lezioni ha lasciato il passo alle lezioni sincrone.

L’Università di Pisa, pur avendo lasciato i docenti liberi di scegliere tra la lezione registrata (asincrona) e lo streaming (sincrona), ha poi spinto decisamente per la seconda soluzione. Ha rapidamente creato le condizioni perché i docenti potessero fare lezione nelle ore e nei giorni previsti dall’orario del corso con Microsoft Teams o Google Meet, mettendo contemporaneamente gli studenti in grado di accedere alle lezioni in maniera semplice attraverso un’unica interfaccia di accesso. Il risultato è stato numericamente confortante: già il 10 marzo (a 6 giorni dal lockdown) l’84% dei corsi di laurea magistrale, triennale e a ciclo unico era online, per un totale di 43.843 studenti raggiunti, pari al 90% degli iscritti all’Ateneo pisano. Il 25 marzo gli insegnamenti erogati in streaming erano 1824 (1368 su Microsoft Teams, 430 con Google Meet, 26 con altro), con poco più di 100 corsi in modalità asincrona. Il materiale didattico risultava distribuito per 1197 corsi con Moodle, 334 via Teams, 110 con altro, 95 tramite le pagine personali dei docenti, 19 con Google Classroom, 14 tramite Didawiki.

Anche l’Università di Napoli, che ha maturato una tradizione di formazione a distanza in differita tramite la piattaforma Federica e vanta una buona sperimentazione nel settore, ha risposto all’emergenza integrando i sistemi già operativi con Microsoft Teams, ottenendo un buon successo nel raggiungere i suoi circa 60.000 iscritti.

Nell’audizione, tenuta dal ministro dell’Università Gaetano Manfredi il 9 aprile 2020 alla Commissione Cultura e Istruzione della Camera, è stato detto che lo sforzo di mantenere attiva l’attività didattica delle università italiane ha avuto riscontri decisamente positivi un po’ dovunque, con più del 94% dei corsi erogati on line e 30.000 lauree discusse nelle prime settimane dell’emergenza.

Se i numeri, complessivamente, confortano, i problemi però non sono mancati. Numerosi docenti, prima dediti a una didattica esclusivamente in presenza - anche se non necessariamente con la tradizionale lezione frontale - si sono trovati catapultati in pochi giorni di fronte a problematiche per loro inaspettate. Ovviamente sono sorti problemi tecnici di ogni tipo, dovuti alla poca dimestichezza del corpo docente col mondo digitale, all'indisponibilità di una banda adeguata nelle abitazioni, alla scarsa dimestichezza con le piattaforme disponibili da anni presso l’Ateneo. Passato lo shock iniziale, sono man mano emerse anche le questioni di carattere metodologico e pedagogico. In molti hanno confrontato la lezione tradizionale con quella travasata nel digitale sulle piattaforme di streaming, valutando spesso negativamente la seconda, ma anche apprezzando la possibilità di registrare facilmente le lezioni o di inserire in un unico spazio virtuale i diversi materiali didattici. Alcuni hanno incontrato difficoltà nell’interagire con gli studenti, mentre altri hanno notato una maggiore partecipazione nell’aula virtuale, magari per l’uso - ben noto alla popolazione studentesca - di chat e forum. Altre problematiche specifiche sono infine sorte per l'accesso ai testi adottati e per l’organizzazione degli appelli. Insomma, sono sorte numerose domande; ad alcune proviamo a rispondere qui, nei limiti delle nostre possibilità.

Dialogo

La didattica erogata in streaming sulle piattaforme utilizzate dagli atenei italiani è certamente insegnamento da remoto, ma può dirsi e-learning? Proviamo a distinguere le due cose e a darne una definizione?

Giuseppe Fiorentino

Da informatico, ex sistemista e poi docente di e con le tecnologie, ho colto ed apprezzato lo sforzo messo in atto per consentire ai docenti di continuare a fare lezione e agli studenti di non perdersi nella conseguente frantumazione dei mezzi comunicativi. Detto questo, occorre fare una netta distinzione tra quello che stiamo sperimentando e l’e-learning. Nella stragrande maggioranza dei casi, il primo è fatto di lezioni sostitutive a distanza e, viste le circostanze, non poteva essere altrimenti. L'e-learning, invece, prevede (e sarebbe meglio dire impone) un'accurata pianificazione degli interventi e un’attenta orchestrazione degli strumenti, ma questo era umanamente impossibile da fare o pretendere da un giorno all’altro. In ambito universitario, chi già praticava qualche forma di e-learning, usando piattaforme e attività online, ci si è ritrovato immerso fino al collo e, dopo qualche incertezza iniziale, ha cominciato a nuotare. Gli altri hanno fatto il possibile per non annegare, riuscendoci nella maggioranza dei casi. Nel mondo della scuola, per tutta una serie di motivi che approfondiremo nel seguito, ci sono state maggiori difficoltà.

Non proverò a definire qui cos’è l'e-learning, visto che ormai contempla un’infinità di varianti e sfumature; dico però che l'e-learning non è un modo per sostituire l’attività tradizionale con qualcosa di meramente equivalente online e che pretende un completo ripensamento dell’attività didattica, per riuscire ad insegnare in modi nuovi che altrimenti sarebbero impossibili.

Enrica Salvatori

Alla luce di queste considerazioni, però, possiamo anche chiarire che la didattica in presenza, svolta in maniera tradizionale (lezione frontale) consente un importante contatto diretto con gli studenti e quindi un certo grado di interazione - fosse anche solo visuale - con loro. Questo contatto viene drammaticamente meno quando la didattica passa a distanza senza mutamenti rilevanti. Il trasferimento puro e semplice della lezione tradizionale sui canali di streaming ha fatto emergere problemi rilevanti sul piano dell’interazione, sia per i docenti, costretti a parlare a uno schermo sia per gli studenti costretti a mantenere lo stesso livello di attenzione davanti a uno schermo. Non mancano, però, alcuni aspetti positivi: la partecipazione e il recupero degli studenti lavoratori; una (necessaria) migliore preparazione delle lezioni, che tendono a perdere l’aspetto di conferenze, per acquisire invece una veste più seminariale e/o multimediale.

I docenti, tuttavia, percepiscono difficoltà e benefici sperimentando sul campo, seguendo l’intuizione, spesso senza aver ricevuto un’adeguata formazione specifica. Si chiedono quindi come si possa creare una relazione di comunicazione e di attenzione con una persona fisicamente non presente, quali sono le cose da fare e quelle da non fare, se esistano dei limiti tecnici, delle linee guida e così via.

Considerando queste premesse, come pensi che si possa rendere più efficace la comunicazione in via telematica?

Giuseppe Fiorentino

Il passaggio dalla didattica tradizionale a quella telematica è certamente possibile; tuttavia, se è vero che per esigenze modeste uno strumento vale l'altro, non è così per quelle più sofisticate. Per rimanere sul concreto, visto che ne hai parlato, consideriamo la sostituzione della lezione frontale. Lo strumento che stiamo usando in questo momento (Microsoft Teams, ma potrebbe essere un altro di quelli che vanno per la maggiore) è stato pensato più per le riunioni aziendali che per la didattica online, ambito in cui l’asimmetria (docente / studente) è più evidente e, per certi aspetti, anche necessaria. Come strumento sostitutivo per gestire l’emergenza va più che bene; ma se poi si vuole andare oltre, come partizionare gli studenti in gruppi per svolgere delle attività collaborative (mantenendo la possibilità di passare agilmente da un gruppo all'altro), ecco che serve qualcosa di progettato esplicitamente per la didattica a distanza. Sempre restando nello stesso ambito, perfino molte attività di laboratorio si possono fare a distanza a patto di avere dei buoni simulatori di realtà virtuale; l’esperienza non sarà esattamente la stessa ma, anche in tempi più tranquilli di questi, sono molto utili (e impiegati) per maturare la necessaria pratica prima di mettere le mani su attrezzature magari delicate e costose.

Ci sono, però, degli aspetti insostituibili: il contatto visivo, il mormorio o la gestualità involontaria fanno capire a un docente (attento) quando può procedere liberamente e quando, invece, è il caso di rispiegare l’ultimo passaggio. La lezione sostitutiva, inoltre, ha bisogno - curiosamente come e più di quella in presenza - della partecipazione degli studenti; sia perché, online, un'ora di lezione supera abbondantemente ogni limite di attenzione umanamente esigibile, sia perché anche un buon docente fa molta fatica a reggere per lo stesso tempo se privato di ogni riscontro. In questi primi giorni di sperimentazione ho parzialmente risolto il problema con uno stratagemma: ho consentito microfoni aperti (ma con gli auricolari per evitare i ritorni) e una certa libertà di intervento. È bastata una sola lezione perché gli studenti imparassero ad autoregolarsi (anche redarguendosi tra di loro), dandomi la possibilità di fare lezione come se fossero con me. A essere onesto fino in fondo, ho anche adottato una serie di strumenti collaborativi online che gli hanno consentito di partecipare per davvero e non di essere dei meri spettatori.

Cosa fare e cosa non fare. Cosa fare dipende da quello che si insegna e richiederebbe una trattazione caso per caso; cosa non fare, a mio avviso, è pensare di poter fare tutto esattamente come prima, sostituendo con un equivalente (spesso un surrogato) digitale ogni attività e risorsa tradizionale.

Limiti tecnologici teorici. Avendo banda e potenza di calcolo illimitata, limiti tecnologici veri e propri praticamente non ce ne sono (ad esempio, usando Meet e facendo lo streaming su YouTube, è possibile far assistere alla lezione fino a 100.000 spettatori). Però, partendo dal principio che la lezione tradizionale dovrebbe essere ormai giunta al capolinea, la domanda corretta da porre è la seguente: con quanti studenti al massimo è ragionevole pensare di poter fare lezione se ci si pone come obiettivo la partecipazione di tutti, indipendentemente dal fatto che si sia in presenza oppure online? La risposta, ovviamente, dipende dal corso e dal docente, ma possiamo asserire con certezza che oltre quella soglia c'è solo l’e-learning massivo: MOOC, webinar e similari, che oggi vanno per la maggiore.

Limiti tecnologici effettivi. Preso atto che viviamo in un paese ancora a macchia di leopardo per quanto riguarda la copertura a banda larga, come possiamo conviverci e continuare a fare lezione? Si badi bene che in difficoltà potrebbe trovarsi sia lo studente sia il docente; basta vivere appena fuori città, in campagna o addirittura in montagna per avere difficoltà via via crescenti. Anche in questo caso, però, qualche accorgimento tecnologico può rivelarsi di grande aiuto:

  1. tenere attivo solo il video del docente (salvo domande o l’esplicita chiamata in causa di qualche studente);

  2. condividere lo schermo (che è fondamentalmente statico e quindi genera un flusso video facilmente comprimibile) invece della webcam (che, veicolando un soggetto e un rumore ambientale in continuo mutamento, richiede una banda maggiore);

  3. l'audio, a meno che non stiamo parlando di numeri importanti, è un problema abbastanza residuale (per fortuna, per quanto ho già detto).

La soluzione, comunque, arriva facendo di necessità virtù. A qualche docente poco tecnologico che tiene delle ottime lezioni alla lavagna, in assenza di lucidi già pronti, ho suggerito quanto segue:

  1. realizzare degli appunti, usando un blocco A4 ruotato e dei pennarelli dalla punta non troppo fine;

  2. sintetizzare negli appunti l'essenziale di ciò che avrebbe di volta in volta scritto alla lavagna;

  3. passare allo scanner il tutto (o, meglio ancora, usare il cellulare con un’app in grado di convertire più foto in un unico PDF; ce ne sono tante, anche gratuite);

  4. andare online presentando (solo) gli appunti e aggiungendo a voce tutta la ricchezza mancante, come avrebbe fatto a lezione.

Volendosi spingere un po’ oltre, magari per passi successivi, gli ho anche suggerito che, col tempo, avrebbe potuto:

  1. annotare gli appunti in tempo reale con uno dei tanti software adatti (i migliori sono gratuiti), in modo da guidare l’attenzione degli studenti nei passaggi salienti;

  2. distribuire gli appunti con qualche giorno di anticipo, suggerendone la lettura agli studenti per poi focalizzare la lezione sui soli punti critici; il tempo così liberato può essere usato per accorciare o rallentare un po’ la lezione (che non guasta mai, soprattutto online), per qualche approfondimento o esercizio guidato (che aiuti a capire meglio quanto è stato appena trattato) oppure per rispondere alle domande estemporanee degli studenti;

  3. distribuire il file e raccogliere le domande in anticipo utilizzando un forum, riuscendo così a preparare meglio sia la lezione online (magari ritornando su qualche argomento) sia le risposte (magari con qualche slide aggiuntiva);

  4. predisporre dei quiz, anche a risposta multipla, sui materiali distribuiti (e magari anche sugli argomenti delle lezioni precedenti) per capire cosa è passato e cosa no, indipendentemente dal forum. Gli stessi quiz risulterebbero preziosi anche per gli studenti, aiutandoli a capire se si è al passo e contribuendo a costruire quel senso di autoefficacia che è un ingrediente fondamentale di ogni processo di apprendimento.

Così, con un po’ di buona volontà, un minimo di tecnologia e una piattaforma alle spalle, un docente tradizionale (qualsiasi cosa questo voglia dire) può varcare la soglie dell'e-learning, riprogettando la propria didattica e proiettandola online con la soddisfazione di tutti!

Concludo contestualizzando un concetto che ribadirò nel seguito: in tutti questi passaggi, la tecnologia non è semplicemente funzionale all’obiettivo didattico, ma ne diventa via via il prerequisito essenziale ed abilitante.

Enrica Salvatori

Molti docenti, dopo aver predicato l'insostituibilità della didattica in presenza, oggi subiscono la sostituzione con la didattica a distanza, praticandola con livello di consapevolezza metodologica e didattica minimo. Ma, in presenza come a distanza, è assolutamente indispensabile la regia dell’aula, fisica o virtuale. Il problema è che mentre prima eravamo tutti abituati a dirigere la nostra aula tradizionale, pochi oggi sono in grado di essere registi della propria aula digitale. Questo accade sia per scarsa competenza nell'uso degli strumenti tecnologici sia, soprattutto, per scarsa conoscenza delle metodologie didattiche in ambiente digitale. In passato una delle obiezioni più ricorrenti all’e-learning sorgeva dalla preoccupazione che la lezione digitale - concetto ovviamente generico e non chiaro nemmeno a chi lo esprimeva - avrebbe sostituito la didattica in presenza rendendo inutile la docenza in aula. In questi ultimi anni le numerose sperimentazioni (blended learning, piattaforme dedicate, MOOC, webinar) hanno dimostrato casomai il contrario, ossia:

  1. che esistono diversi metodi di insegnamento e che la migliore didattica usa più strumenti in maniera complementare;

  2. che la didattica totalmente a distanza, erogata tramite MOOC o webinar, risponde a bisogni peculiari: in situazioni normali, per chi è impossibilitato per diverse ragioni a partecipare, in casi eccezionali, come quello che stiamo vivendo, per garantire almeno la continuità del servizio;

  3. che una didattica che intenda usare in maniera coordinata più strumenti digitali richiede una regia forte nella programmazione, nella preparazione e nella gestione dei corsi.

Cosa fare perché questa consapevolezza che fino a ieri pochi avevano acquisito diventi patrimonio comune?

Giuseppe Fiorentino

Nell'immediato, ben poco, purtroppo.

Così come la regia in presenza richiede anni di sperimentazione didattica per affinarsi, così quella online necessita di una nuova consapevolezza metodologica e di pratica sul campo. A questo aggiungerei anche la padronanza di qualche strumento tecnologico e la consapevolezza delle sue potenzialità, per evitare che venga superficialmente usato per delle mere sostituzioni di attività tradizionali.

Tutto questo non si improvvisa in pochi giorni, nemmeno sotto la spinta della necessità. Tanto vale fare del proprio meglio adesso e pensare al futuro; ben vengano quindi le iniziative come Insegnare a insegnare, già molto diffuse altrove e messe in campo da un paio di anni anche dall’ateneo pisano. Toccata con mano la necessità di tale formazione, spero che le iniziative del genere si moltiplicheranno nel medio-lungo termine.

Vorrei ribadire un principio in cui credo fermamente: le tecnologie non dovrebbero essere più considerate come meramente funzionali alla didattica (online o in presenza, poco importa) ma come strumenti abilitanti, senza i quali molta di quella che passa come didattica avanzata è destinata a rimanere solo sulla carta. Giusto per fare un esempio, non ho ancora incontrato una proposta convincente su come impostare un corso personalizzato e adattivo per una classe tipo da 30 studenti o più con un approccio tradizionale, mentre saprei proporre diverse modalità, adatte dai piccoli ai grandi numeri, per farlo utilizzando Moodle.

Enrica Salvatori

Sono completamente d’accordo con te. Così come abbiamo dovuto imparare a usare i personal computer, così dobbiamo considerare abilitante la conoscenza delle principali funzioni delle piattaforme per l’e-learning per gli insegnanti di ogni ordine e grado. Bisogna che sia ben chiaro a tutti cosa sia la didattica sincrona e asincrona, quella in presenza, totalmente a distanza o blended, così come devono essere noti gli strumenti principali e le metodologie didattiche che riescono a supportare. Le piattaforme per l’e-learning, lo ricordiamo, non sono nate ieri e si sono evolute nel tempo recependo suggerimenti e bisogni di moltissimi utenti, assemblando e integrando strumenti che consentono oggi attività multiple complementari: lettura, scrittura, analisi, confronto, quiz, ecc. oltre alla gestione della classe, ovviamente.

Possiamo chiarire quale è la filosofia di queste piattaforme, quali forme di didattica esprimono e consentono? In sostanza quale idea di apprendimento esprimono?

Giuseppe Fiorentino

Esistono molte piattaforme di e-learning. Alcune sono state progettate per specifiche esigenze e quindi sono poco adatte per altri usi; spesso hanno alle spalle qualche colosso privato (americano) che ne ha (ben) finanziato lo sviluppo. Si tratta di piattaforme certamente valide (per lo scopo per cui sono nate) ma sono anche quelle più a rischio perché, spento l’interesse (o il finanziamento), sono destinate a una rapida obsolescenza perché è difficile che abbiano alle spalle una comunità di sviluppatori in grado di sostenerne l’aggiornamento e l’evoluzione.

Poi ci sono le piattaforme più o meno generaliste, che vanno da funzionalità di poco superiori a quelle di un CMS (sistemi per la gestione dei contenuti) fino ai VLE (ambienti didattici virtuali). Questi ultimi, di solito, sono costruiti ponendo lo studente al centro del processo formativo (senza però dimenticare il docente). Nati ispirandosi ai principi del costruttivismo sociale, oggi garantiscono un valido (e, per quanto si diceva poc’anzi, necessario) supporto per qualsiasi forma di didattica.

Giusto per esemplificare la differenza tra uno strumento generico e un VLE, citerei i quiz, una funzionalità presente un po’ in tutte le piattaforme, ma non nella stessa forma. Mentre una piattaforma generica, tipicamente, si limita a erogare il quiz e a raccogliere i risultati, un buon VLE offre, oltre ai tanti per regolarne finemente l’erogazione, anche gli strumenti per valutare la bontà del quiz stesso e dei suoi item. Un altro esempio è il registro valutatore: questo può essere completamente assente in una piattaforma generica mentre in un (buon) VLE è il centro nevralgico dove confluiscono, si aggregano e disaggregano le valutazioni degli studenti permettendo analisi multidimensionali per singolo studente o per l’intera classe, per una singola attività o per l’intero corso. Tacerò completamente dei learning analytics, che sono l'applicazione delle tecniche dei big data ai log (e non solo) delle piattaforme di e-learning e che consentono un’analisi finissima, finanche predittiva, dei comportamenti e dei risultati di ciascuno studente.

Enrica Salvatori

Al di là della scelta della piattaforma per l’e-learning, utile proprio perché consente l’accesso a attività integrate e complementari, ora come ora, esistono anche numerosissimi strumenti, tecnologie e servizi esterni alle piattaforme che possono coadiuvare la didattica. Mi riferisco, senza pretendere di fare un elenco esaustivo, a:

  1. applicazioni per la condivisione di file a diverso grado di complessità come Google Drive o Dropbox o addirittura Git;

  2. applicazioni per la gestione coordinata di progetti come ad esempio Slack;

  3. applicazioni per la creazione di prodotti digitali condivisi di qualsiasi genere: mappe concettuali, timeline, annotazione di testi, etc.

  4. applicazioni social per favorire lo scambio e l’interazione nei gruppi;

  5. webGIS come Openstreetmap o GoogleMap che consentono di creare e annotare proprie mappe.

Il problema che si presenta, però, è il medesimo: cosa è veramente utile imparare come docenti e cosa conviene far imparare agli studenti? Su cosa è opportuno concentrare le proprie energie? Di quanto si complica la già necessaria regia dell’attività didattica online, se aggiungiamo l’uso delle risorse online oggi disponibili? Esiste anche il problema, di non poco conto, dell'apertura e/o chiusura dei dati e dei prodotti dell’attività didattica: li rendiamo pubblici e riutilizzabili? Con quale criterio?

Giuseppe Fiorentino

Parto dall’ultima domanda procedendo poi a ritroso verso la prima.

Premesso che credo che i dati personali di una piattaforma di e-learning dovrebbero rimanere riservati (alla stregua dei dati sensibili), un buon ecosistema didattico dovrebbe integrare in modo nativo buona parte di quello che c'è fuori. In questo modo è possibile avvalersi di dati e funzionalità specifiche, senza rinunciare alla centralità della piattaforma come punto di aggregazione e riferimento dei materiali didattici. L’integrazione consente anche la creazione di materiali didattici nuovi e condivisi.

Per quanto riguarda la selezione degli strumenti esterni da integrare, credo che non sia utile inseguire gli studenti sulle loro piattaforme, sia perché cambiano continuamente sia perché, a mio avviso, è bene separare l’ambito privato da quello formativo. Si eviterà così la polverizzazione dei materiali didattici in un’infinità di canali diversi, spesso fuori dal controllo del docente e quindi scarsamente riutilizzabili.

Per quanto riguarda gli strumenti interni, con l’irrompere delle potenzialità comunicative della rete, le università, alcune prima alcune dopo, hanno finito per convergere in modo pressoché uniforme verso Moodle, sia perché è gratuita sia perché è il VLE più completo e con la maggiore base di utenti e sviluppatori (sempre un buon segno di salute per ogni progetto software che intenda durare). E questo, a mio avviso è un gran bene.

Tuttavia, salvo rari casi, l’adozione di Moodle non è stata seguita dalla necessaria formazione che avrebbe consentito ai docenti di sfruttarne correttamente le potenzialità.

Nella scuola, invece è successo di peggio. La libertà d’insegnamento, ottimo principio, ha indotto una libertà tecnologica che ha moltiplicato a dismisura gli strumenti adottati, portando più confusione che vantaggi. Infatti, senza un adeguato background metodologico e tecnologico, è stato spesso dato per scontato che l’idea o lo strumento del momento, magari interessante di per sé, lo fosse anche didatticamente, senza alcuna evidenza pratica o scientifica a supporto. Quanto tempo, energie mentali e denaro è stato investito per apprendere e far apprendere gli strumenti del momento, salvo poi usarli pochissime volte prima di passare al successivo? Quanti sono i docenti che ancora usano software e applicazioni appresi 5 anni fa? Il problema, si faccia attenzione, non risiede nella continua evoluzione delle tecnologie, ma nella scelta strategica degli strumenti su cui investire. Tanto per fare degli esempi, i fogli di calcolo e la geometria interattiva si usano da tanto tempo e, a mio avviso, sono destinati a durare ancora a lungo perché hanno cambiato definitivamente il modo di approcciare alcuni problemi. Anche la formazione (quando è stata fatta) ha riguardato una rosa eccessivamente ampia di temi e strumenti, con un numero di ore assolutamente insufficienti per appropriarsene adeguatamente. Si è fatto troppo e quasi sempre in maniera superficiale, lasciando spesso i docenti impreparati e timorosi di agire.

Le conseguenze di questa situazione si sono palesate nel momento del lockdown: ciascun docente ha utilizzato i pochi strumenti che gli erano più familiari (e non poteva essere altrimenti), costringendo gli studenti a muoversi in una selva di mezzi di comunicazione spesso inadeguati e che magari non avevano mai usato per fini didattici . Meno male che a porre termine a tutto questo bailamme è intervenuto il ministro (e i soliti colossi dell’IT), obbligando tutti a un e pluribus unum, indipendentemente dalla conoscenza dello strumento imposto/adottato: Google Classroom.

In generale e in periodi di pace, lo strumento da scegliere dovrebbe sempre coincidere con quello didatticamente più efficace e non con quello più facile da usare. Un docente dovrebbe investire tempo ed energie su quei pochi, pochissimi, strumenti in grado di assecondare la sua crescita professionale e di provvedere alle necessità della sua didattica nel tempo.

Enrica Salvatori

Certamente la materia insegnata e le sue caratteristiche peculiari contano, tuttavia è anche ormai assodato e condiviso che nel processo formativo debba diventare sempre più importante la partecipazione, l’interattività, il fare e l’imparare facendo (il learning by doing).

Questo ha modificato a tutti i livelli la qualità del materiale didattico che si produce, non soltanto da parte del docente. Dalla vecchia dispensa con i testi in programma e magari anche le slide siamo passati (o possiamo passare) a testi, slide, immagini, audio, video, dati, glossari, creati dagli stessi studenti o in maniera collaborativa da docenti e studenti. Oggi abbiamo quindi un ventaglio davvero ampio di prodotti da creare e soprattutto far creare per favorire l’apprendimento.

Vuoi fare alcuni esempi che ritieni più efficaci?

Giuseppe Fiorentino

In prima battuta, bisogna ripensare ai materiali didattici, non più in termini statici e cartacei, ma come documenti digitali e interattivi che, in quanto tali, possono (anzi dovrebbero) approfittare di tutti i vantaggi che tale formato offre. Quindi un link dovrebbe sempre sostituire un riferimento, un’immagine animata andrebbe dove ce n'era una statica e un'attività interattiva dove prima c'era del testo meramente descrittivo.

In seconda analisi, la didattica a distanza, coi suoi tempi personalizzati, è esattamente ciò che serve per la realizzazione collaborativa di materiali (didattici e non) online. L'importante è che il docente riesca a monitorare il processo e a guidarlo, senza accontentarsi di valutare solo il prodotto finale.

Ad esempio, incaricare gli studenti di scrivere una relazione e poi limitarsi a valutare il pdf ha un valore didattico molto limitato; al contrario, organizzare e guidare e correggere in corsa il processo di ricerca e redazione rappresenta un’attività formativa di per sé, a prescindere dalla bontà del lavoro finale. In sostanza, è bene avere sempre presente che, specialmente in ambito didattico, il processo è (di gran lunga) più importante del risultato.

Vorrei anche approfondire la questione della co-costruzione dei materiali didattici. È sempre utile coinvolgere gli studenti nella realizzazione dei materiali didattici in piattaforma e fuori; per un bel po’ di ottimi motivi:

  1. creare materiali didattici per gli altri è anche uno dei modi migliori per impadronirsene e questo è noto da almeno mezzo secolo;

  2. permette al docente di rilevare precocemente errori e misconcezioni, prima che si cristallizzino in convinzioni che poi saranno molto più difficili da eradicare;

  3. consente la condivisione di informazioni e punti di vista, arricchendo il quadro complessivo di tutti (talvolta anche del docente!);

  4. last but not least, gli studenti sono tanti, mentre il docente, spesso, è da solo; ma, se si distribuiscono i compiti e si lavora insieme, anche l'improbabile diventa possibile.

Tutto questo, ovviamente, va attentamente monitorato e guidato, e rieccoci quindi alla regia, sempre fondamentale, soprattutto nei processi a distanza.

Enrica Salvatori

Dalla tua risposta, e anche dalla mia personale esperienza, capisco che si tratta di materiali didattici estremamente efficaci, utili, interessanti, non sempre difficili da costruire - specialmente se ci si muove su piattaforme integrate -, ma certamente molto dispendiosi in termini di tempo. Non mi sto ovviamente riferendo solo al tempo necessario per allestire un glossario o una risorsa collaborativa del tipo wikimedia; mi riferisco soprattutto al tempo necessario per testare il sistema, usarlo, correggere e valutare le risposte, interagire nei forum, partecipare alle attività comuni: un tempo molto più lungo di quello normalmente necessario per la lezione frontale.

Il docente che si attiva in questo tipo di formazione necessita non solo di una preparazione adeguata (tecnica e pedagogica), ma anche di veder riconosciuto il tempo necessario per la preparazione e il controllo dell’attività didattica all’interno del monte ore dovuto oppure (in alternativa) di uno o più tutor che lo affianchino per monitorare le attività degli studenti. Al di là della scelta della piattaforma e degli strumenti, è questo l’aspetto che gli atenei dovrebbero considerare e incentivare.

Diciamocelo francamente, ora siamo tutti online perché non possiamo farne a meno e la necessità ci fa apprezzare alcuni aspetti indubbiamente positivi dell’e-learning, ma ci rendiamo anche conto di quanto questo sia molto più faticoso della normale lezione frontale. Cosa ne pensi?

Giuseppe Fiorentino

Tralasciando il fatto che la lezione normale era la routine alla quale eravamo abituati mentre questa è la novità e quindi paga anche lo scotto dell’adattamento iniziale, solo chi non lo ha mai praticato può pensare che l'e-learning sia un modo per lavorare di meno. Diciamolo una volta per tutte: l’ e-learning dovrebbe essere (considerato come) un modo per insegnare meglio (e su questo meglio si potrebbe dire tanto). Ora, se insegnare meglio fosse considerato veramente come un valore dai vari atenei (tanto che potrebbero definire - come in alcuni casi avviene - le caratteristiche di questo meglio), allora lo sforzo aggiuntivo richiesto per la progettazione e l’erogazione dei corsi blended dovrebbe essere riconosciuto. Quindi, per parlar chiaro, se il modello didattico adottato richiede qualche tutor per evitare che il docente soccomba sotto la mole delle interazioni sociali o delle correzioni, allora o si riesce a trovare il modo di garantire il tutor oppure bisogna trovare il coraggio di dire che quella forma di didattica non è attuabile. Tutto qui.

So di alcuni atenei hanno cominciato a prevedere riduzioni fino al 30% del carico didattico e con tutor dedicati per i corsi online o blended. Spero che la reazione di moltissimi docenti, che in questi giorni difficili hanno saputo rimettersi in gioco con modalità e strumenti nuovi, agevoli un graduale trasferimento di fiducia e, finalmente, liberi la didattica (non solo quella a distanza) dal ghetto in cui è stata spesso relegata dal mondo accademico.

Detto questo, sento di dover aggiungere che l’e-learning andrebbe praticato con alcune accortezze e imparando a sfruttare alcuni dei suoi anticorpi naturali:

  1. non serve, non è utile (e spesso è letale) voler fare tutto subito, magari partendo da zero (a valle di un tentativo del genere c'è sovente la ferma determinazione a chiudere con l’e-learning una volta per tutte);

  2. non serve (anzi, è didatticamente inutile, se non addirittura dannoso) fare tutto da soli: coinvolgendo gli studenti si possono fare grandi cose in tempi sorprendentemente brevi;

  3. a differenza della lezione più o meno tradizionale, ripetuta in modo più o meno uguale ogni anno, i materiali didattici prodotti dalle-learning possono essere facilmente riutilizzati, riducendo il carico di lavoro successivo o consentendo di indirizzarlo altrove.

Infine, quando si prende confidenza col metodo e con lo strumento tecnologico, si comincia a riprogettare le attività didattiche sfruttando le potenzialità dell'ecosistema didattico adottato, con soluzioni più efficaci in termini di resa didattica e di sforzo necessario.

Enrica Salvatori

La piattaforma Microsoft Teams, che in molti oggi stiamo usando, consente la visualizzazione della lezione anche a persone non dell’ateneo (ospiti) e la registrazione in un video che, con qualche accorgimento, può essere caricato su canali social più aperti di quello proprietario (Microsoft Stream permette infatti la condivisione solo entro la rete aziendale su Yammer). In alcuni casi si tratta di un servizio utile: l’accesso di utenti ospiti ha favorito in diversi casi un’apertura spontanea e disordinata dell’attività formativa verso l’esterno e quindi un piccolo passo nella direzione della tanto decantata, quanto ambigua e non ancora governata, terza missione dell’università. Ma l’uso di queste piattaforme non specificatamente create per la didattica crea anche problemi, come le registrazioni fatte dagli studenti e la possibile uscita non controllabile di dati, immagini, testi, ecc.

Come si risponde a queste problematiche?

Giuseppe Fiorentino

Questo è un problema serio. Se è vero che verba volant e scripta manent, dei materiali digitali, quando vanno in rete si può solo dire che ci rimarranno praticamente in eterno e che non è detto che lo faranno nella loro forma originale. Un errore sfuggito a lezione si recupera facilmente, alla peggio la volta successiva; anche un errore scritto è rimediabile con degli errata o con l’edizione successiva. All’errore in video, magari online ed estrapolato dal contesto, non c'è praticamente rimedio.

Per questo l’e-learning richiede una buona progettazione e strumenti adeguati:

  1. più unità didattiche e più piccole, magari dotate delle corrispondenti attività di verifica, sono più gestibili, riusabili ed efficaci di poche lezioni generaliste.

  2. è opportuno che la registrazione della lezione non venga mai delegata agli studenti; per questo serve uno strumento di videoconferenza in grado di registrare e lasciare il video di proprietà del docente (che poi ne deciderà l’eventuale pubblicazione esplicitandone i diritti d’uso). Anche se è praticamente impossibile impedire che uno studente avvii una propria registrazione, credo che in pochi si sobbarcherebbero le noie e i giga della registrazione sapendo che la lezione andrà comunque online.

  3. È utile, anzi necessario, utilizzare una piattaforma in grado di gestire tutti i materiali didattici del corso (integrando anche quelli esterni): solo così si riesce ad evitare di pubblicarli all'esterno, dove risultano poco o per nulla controllabili.

Questo è quanto viene normalmente fatto dove l’e-learning ha avuto modo di radicarsi ed è prassi più o meno diffusa. Quando invece si intende tenere una lezione / corso / seminario aperto al pubblico è necessario adottare tutte le misure perché il materiale sia reso pubblico in tempo reale o successivamente, magari dopo un intervento di post produzione e editing del video.

Enrica Salvatori

Il passaggio alle lezioni per via telematica ha risvegliato l’interesse per le diverse forme dell’e-learning di tipo massivo, in particolare verso alcune piattaforme già esistenti come Coursera o edX, quest’ultima ampiamente utilizzata da molti prestigiosi atenei americani e fondata da una costola del MIT. Molte sono tuttavia le domande che sorgono da parte del corpo docente. Da una parte c’è chi apprezza tali iniziative e ritiene che queste forme di didattica siano molto efficaci e che l’attuale l'ampiezza della disponibilità di insegnamenti di centinaia di università possa consentire, in prospettiva, di appoggiarsi ad insegnamenti erogati da altri atenei, creando una sorta di didattica diffusa interateneo. Questa soluzione, tuttavia, è anche temuta da una parte consistente del corpo docente, che non apprezza i pacchetti didattici preconfezionati, anzi li vede come una vera e propria minaccia al valore della libera docenza, che deve essere sempre messa in relazione alla propria attività di ricerca. Personalmente ritengo che non ci sia nulla di male nell’utilizzare oggetti didattici altrui di diversa natura (videoconferenze, videolezioni, quiz, moduli didattici, etc.), anzi il recupero di questo materiale può diventare una pratica positiva anche per confrontarci con diverse scelte didattiche; tuttavia ritengo anche che il riutilizzo di oggetti didattici esterni debba diventare una libera scelta dal titolare del corso, che deve sempre mantenere un forte controllo sul proprio progetto didattico. Ci sono poi anche altri fattori da tenere in considerazione: la creazione di MOOC ben fatti implica un notevole investimento di risorse da parte dell’ente formatore, non può essere frutto di iniziative spontanee. È quindi impensabile un’apertura totale e gratuita di questi prodotti, che, in quanto oggetti culturali a pieno titolo, sono anche il frutto di peculiari visioni del mondo, della didattica, della società. Quando questa disponibilità si concretizza, dobbiamo sempre essere molto attenti a valutare chi, come e con quali fini ha reso disponibile il materiale. Gli strumenti non sono mai neutri, le piattaforme non sono mai neutre, e dietro a un’offerta formativa esiste anche una precisa logica di mercato. Non possiamo certo permetterci il lusso di appaltare all’esterno il compito di organizzare i modi e stabilire i contenuti del nostro insegnamento. Insomma non dobbiamo replicare nel mondo della formazione il dominio che si è ormai ben stabilizzato nella new economy dai grandi gruppi.

Come pensi si possa sviluppare il rapporto con l’offerta didattica in rete?

Giuseppe Fiorentino

La rete è piena di pagine, FAQ, video-tutorial e mini-corsi su ogni possibile aspetto dello scibile umano, tanto che il volume di questi materiali didattici supera di diversi ordini di grandezza tutti quelli esplicitamente creati per l’apprendimento formale, ossia riconducibili a corsi istituzionali, aziendali e similari. Ignorare tutta questa ricchezza sarebbe un inutile spreco perché, nel mucchio, ci sono molte perle generate dall’intelligenza collettiva della rete. Nello stesso mucchio, però, c’è anche tanta spazzatura, con gradi molto diversi di riconoscibilità. Serve quindi la capacità di orientarsi e scegliere, esercitando il senso critico e prediligendo le fonti affidabili. Selezionare e integrare delle risorse esterne nella propria didattica non solo evita la continua riscoperta dell’acqua calda, ma, discutendone con gli studenti, aiuta la formazione di questa capacità di orientamento e scelta.

Un discorso completamente diverso va fatto per i corsi massivi online (MOOC) come quelli organizzati da Coursera, edX e altri, tra i quali segnalo il progetto EduOpen con contenuti in italiano. In questo caso, la qualità è garantita dal prestigio dell’istituzione che li organizza e, pertanto, rappresentano delle buone risorse didattiche sia in termini assoluti che relativi, come potenziali estensioni dei propri corsi (in presenza o online). Per quanto riguarda l’aspetto commerciale, il trend è evidente: dal primo proliferare dei corsi liberi si sta gradualmente passando (soprattutto negli ambienti creati dai grandi network americani) a prodotti dalle caratteristiche sempre più commerciali, con l’accesso gratuito ormai limitato solo a una piccolissima porzione del corso. Questo rientra nella normale dialettica economica: la rapida evoluzione della società genera una domanda di formazione crescente ed è fisiologico che questa stimoli la corrispondente offerta, a sua volta costantemente migliorata dal pungolo della concorrenza. È anche chiaro che, a meno che tali corsi non siano implicitamente o esplicitamente finanziati dal sistema pubblico, l’offerta non potrà che essere a pagamento, perché l’e-learning, lo ripetiamo, costa.

Venendo allo scenario che adombri, che sintetizzerei brutalmente nella domanda “perché attivare e pagare 100, 1000 corsi di X, quando ne basterebbe uno solo, fatto nel migliore dei modi e tenuto online dal massimo esperto della materia?”, credo (e spero) che non sia praticabile per una serie di motivi. I MOOC, nella stragrande maggioranza dei casi, erogano , credo (e spero) che non sia praticabile per una serie di motivi. I MOOC, nella stragrande maggioranza dei casi, erogano didattica standardizzata e poco personalizzabile, spesso sono composti da una serie di video con una limitata possibilità di interazione successiva sui forum e qualche quiz di verifica. È quindi lo studente, con le sue peculiarità e difficoltà individuali, a doversi adattare al corso, sia pure coi suoi tempi e nei suoi spazi, e non viceversa. Le interazioni in questi sistemi avvengono quasi esclusivamente tra pari e le valutazioni sono effettuate con sistemi automatizzati (a meno che non si stia frequentando, pagandolo profumatamente, uno di quei corsi online che prevedono le schiere di tutor necessari per interagire con gli studenti e valutarne gli elaborati). Non è un caso quindi che il tasso di abbandono di questi corsi sia altissimo. Un modello simile non è evidentemente adatto a un sistema di istruzione pubblico che voglia essere insieme di qualità ed inclusivo. Ricordo ancora con piacere i primi anni di università (a Pisa) durante il boom degli iscritti a Scienze dell’Informazione; nonostante si facesse lezione praticamente ovunque e vigesse una sorta di licenza di decimazione negli esami, rimaneva sempre possibile, allora come oggi, parlare col docente del corso, ottenendo delucidazioni e consigli.

Enrica Salvatori

La catastrofe che stiamo vivendo ha dato una spinta in avanti alla digitalizzazione della nazione e dell’università, un fattore che, nella estrema negatività di quello che è accaduto, possiamo definire positivo. Studenti e docenti hanno appreso l’uso di numerosi nuovi strumenti e apprezzato le funzionalità di interazione offerte dalle diverse piattaforme. Inoltre si è percepita in maniera acuta l’importanza di avere materiali (testi, immagini, video, banche dati, codici etc.) in open access. Ad esempio nella condizione di emergenza che stiamo vivendo la possibilità di avere materiali di studio già digitalizzati (banalmente i libri di testo) si è trasformata da opportunità in necessità: questo produrrà una spinta più consapevole dal basso verso la digitalizzazione massiccia di materiali utili alla didattica?

In sostanza cosa succederà alla fine dell’emergenza? Riusciremo a capitalizzare l’esperienza? Abbandoneremo queste risorse? Le useremo in maniera magari meno massiccia, ma più mirata?

Giuseppe Fiorentino

Riguardo a questo nutro un gran timore e una grande speranza.

Il timore nasce dal fatto che, come ho già detto, l’evento ha colto un po’ tutti fondamentalmente impreparati sia sul piano metodologico che su quello tecnologico. Il risultato è che nel momento del bisogno, attrezzato il necessario (dove lo si è fatto), poi ciascuno si è dovuto arrangiare come meglio ha potuto e saputo (e questa non è una critica ma il riconoscimento della disponibilità diffusa e molto italica di rimettersi in gioco e dare una mano nei momenti difficili). Il rischio è che, passata la necessità, si confonda il guazzabuglio attuale con l’e-learning e si finisca per buttare via il buono insieme alle cose da dimenticare.

La speranza, invece, è che la catastrofe, come l'hai chiamata, produca una nuova mentalità e un modo diverso di guardare alla didattica e alle tecnologie digitali. Tra gli effetti positivi mi piacerebbe che ci fosse anche:

  1. il fatto che, rotto obtorto collo il ghiaccio (talvolta pregiudiziale) con la tecnologia, diventi più facile riconoscerne i vantaggi, generando la voglia di appropriarsene;

  2. la presa d’atto che l'e-learning (e non la lezione sostitutiva a distanza) può diventare indispensabile da un giorno all’altro; quindi è bene attrezzarsi con gli strumenti metodologici e tecnologici più adeguati.

Infine, spero che, superata questa lunga eccezionalità, sorgano delle curiosità su come si potrebbe fare meglio quello che si è cominciato a fare per necessità con quello che c'era. In fondo, quella dei docenti è una comunità di persone curiose, non è così?

Enrica Salvatori

Ritengo infine utile fare un’ultima considerazione di carattere disciplinare. Penso in particolare alla metadisciplina in cui ho investito molto in questi ultimi anni, in termini di ricerca e di impegno didattico, l’Informatica Umanistica o, come oggi viene più diffusamente chiamata, l’Umanistica (o Cultura) Digitale.

Personalmente sono convinta che l’umanista digitale (come studioso) e l’Umanistica Digitale come metadisciplina debba essere un attore importante per governare il cambiamento in atto, per condurre analisi su quanto accaduto, sperimentare, proporre linee guida e creare spazi di confronto. Questo per due principali ragioni:

  1. la prima è che questa catastrofe ci ha messi di fronte all’importanza del processo di digitalizzazione consapevole della società in termini di accesso e capacità di uso corretto degli strumenti disponibili. Questo vale per la vita quotidiana quanto per la didattica: stiamo parlando quindi di cultura digitale in senso lato.

  2. La seconda è che - come abbiamo visto - il mondo digitale costituisce un formidabile ambiente per favorire l’apprendimento, al di là - come già ripetuto - dalla scelta dei singoli strumenti. L’ambiente digitale può infatti diventare un grande laboratorio, dove studenti e docenti sono in grado di costruire nuovi prodotti culturali, diventando di fatto artigiani / artefici del loro apprendimento.

In questi anni di lavoro al Laboratorio di Cultura Digitale a Pisa gli esempi di questo tipo di realizzazioni si sprecano: siti interi di progetti, gallerie di immagini, audio-video podcast, edizioni di fonti, annotazioni di testi, modelli in 3D, progetti di Digital Public History e di Storytelling, tutto è stato fatto con studenti a diversi gradi di carriera, dai triennalisti ai laureandi magistrali, dai borsisti inter e post laurea a dottorandi, ovviamente con la supervisione di docenti e ricercatori.

Purtroppo nelle scuole, l'esperto di tecnologie didattiche è spesso un informatico, o in alcuni casi limite anche il collega di educazione tecnica o di matematica che ci capisce di computer. Il mutamento in atto ci ha invece dimostrato che se da un lato esistono didattiche specifiche per le diverse materie, il corpo docente di ogni ordine e grado deve essere affiancato da 'pedagogisti digitali', che sono per natura animali ibridi e che trovano la migliore formazione nel campo dell’informatica umanistica.

Se il progetto didattico si svolge nel mondo digitale, chi meglio dell’umanista digitale o di chi ha una formazione informatico-umanistica è quindi in grado di operare come supporto, tutor, aiuto regista a una progettualità didattica fondata sul mondo digitale o che ha nel mondo digitale una base ineludibile?

Giuseppe Fiorentino

In molti stanno raccogliendo dati su quello che sta succedendo, per tracciare le linee di condotta future e per fornire indicazioni ai decisori politici. È importante che i dati siano analizzati, senza ridurne eccessivamente la complessità. Non tanto per capire cosa abbia o non abbia funzionato in questo frangente: ogni decisione sarebbe stata comunque dettata dalla fretta e implementata con scarsa preparazione dal corpo docente, difficilmente quindi avrebbe prodotto un risultato significativamente diverso. Sarà invece utile per capire cosa è necessario per gestire un'emergenza come l’attuale (che, ormai abbiamo imparato, potrebbe essere sempre dietro l’angolo) e per riorganizzare la nuova normalità alla quale vorremmo tornare. Servirà a dare indicazioni precise su come e dove investire, in termini di risorse materiali ed umane.

Le indicazioni migliori potranno scaturire solo dalla sintesi di più punti di vista e quindi servirà lo sforzo congiunto degli esperti di ciascuna disciplina, dei pedagogisti e degli esperti di tecnologie didattiche, pur nella consapevolezza che sarà difficile ottenere una ricetta buona per tutti. Credo che gli umanisti digitali, possano avere un ruolo importante nei prossimi anni, perché possono mettere in campo le loro competenze miste proprio per favorire il dialogo tra gli esperti delle singole discipline, i pedagogisti e gli esperti delle tecnologie didattiche.

Ne verrebbe fuori un quadro variegato ed interessante, delle linee guida, che ciascuno potrà declinare secondo le proprie esigenze e sensibilità.

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UMANISTICA DIGITALE – ISSN 2532-8816 | AIUCD; FICLIT

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